Nr 17. 2007 sid. 8–23
|
Nr 17. 2007 sid. 8–23
|
|
|
Redan för mer än 2500 år sedan uppmärksammade ”de gamla grekerna” lekens betydelse för mänsklig utveckling. Och leksaker från de forna egyptiska dynastierna (ca 2000 f.Kr.) finns att beskåda på museer runt om i världen. Hägglund (1989) nämner i sin skrift om lekteorier, att Platon (ca 400 f.Kr.) förkunnade att leken måste vara grundläggande i all utbildning. Och Aristoteles betonade lekfullhetens och lustens betydelse för all undervisning. Då gällde de ju knappast barns lek, utan lekfullhetens betydelse för de vuxnas inlärningsförmåga. Dessa filosofer har på många sätt påverkat pedagoger och psykoterapeuter, som vidareutvecklat tankar om barns lek. Bland många andra som kan lyftas fram från historien vill vi här nämna Friedrich von Schiller (1982), som utvecklade tankar om lek i sitt verk ”Brev om människans estetiska fostran” i slutet av 1700-talet. Han var en av de första som pekade på skillnader i två uttryckssätt som vi människor har. Dels ett behov av form, fyllt av logiskt och rationellt tänkande, handlingar och ordning. Dels ett mer sinnligt och instinktivt behov av att uttrycka sig. Schiller menade att de två drifterna drog människan åt olika håll. Men just i leken – och i den ”dramatiska leken”, som t.ex. konstnärligt skapande – kan hon vara fri och i lekfullheten förenas förnuft, logik och ”natur”. Här skulle vi idag kunna dra en parallell till länkarna mellan de vänstra och högra hjärnhalvorna. Den psykoanalytiskt eller psykodynamiskt skolade psykoterapeutens yrke utgår från just detta samspel mellan olika delar av hjärnan, något vi i redaktionen ofta har framfört i tidigare nummer av Mellanrummet. Sigmund Freud (1909, 1983) betonade hur barn använder lek för att återgestalta och bearbeta upplevelser som inte kunnat hanteras på annat kognitivt sätt. Betydelsen av det omedvetna, som en ingrediens i den kurativa leken, har efter honom framhållits av många. Den allmänt mest bekanta tanken är väl att barnet i leken kan bli den aktive (agenten), som iscensätter något som han eller hon varit med om. Men nu inte som offer, utan som den som hanterar och styr situationen. I psykoterapier ser barns lek dock sällan ut så och terapeutens uppgift blir då att hjälpa barnet att utveckla förmågan att leka, som sedan kan användas för bearbetning av psykiska trauman och för att komma vidare från utvecklingsmässiga hinder. En kliniker som tidigt kom i kontakt med Freuds teorier var Lili Peller, som också influerades av Maria Montessoris idéer och av kontakten med Anna Freud. Pellers teorier (1954) om lek har kommit att läsas av många blivande psykoterapeuter genom åren. Hon var en av de första att koppla lekens uttrycksformer till utvecklingsstadier i förhållande till barns ålder och hur man kan arbeta terapeutiskt med detta. Alla föräldrar känner igen, eller kan lätt läsa sig till, olika uttrycksformer som deras små barn förväntas uppvisa i olika åldrar. Dilemmat blir att förstå barns lek när den normala utvecklingen blivit avbruten eller på annat sätt kommit till skada och inte är åldersadekvat. Det är här som psykoterapeuten kommer in. Och hur terapeuten intuitivt kan uppfatta ett barns lek eller en ungdoms agerande kombineras med en kognitiv förståelse utifrån den teoretiska kunskapen man förvärvat, bl.a. utifrån barns normala utveckling, och hur avvikelser från denna kan se ut i olika åldrar. Jean Piaget (1976) kom också att intressera sig för barns lek, kanske mest med inriktning på den kognitivt präglade formdriften. Hans experiment med vätskevolymer som flyttades mellan olika former av kärl har begrundats av psykologistuderande och pedagoger genom åren, liksom lekens betydelse för att barn ska kunna assimilera omvärldens krav. Han var en av de första att lyfta fram symbollekens betydelse för att barn ska kunna föreställa sig något som inte är närvarande. Men han framhöll också att leken var ett verktyg för att processa upplevelser och testa hypoteser, och tankar som barnet ville vidareutveckla, ett sätt att ”mentally digest”, samtidigt som barnet hade roligt. Ytterligare en pionjär bland dem som kom att fördjupa sig i lekens betydelse för psykets utveckling hos barn var Charlotte Bühler. Redan i slutet av 1920-talet skrev hon om olika lekfunktioner och deras betydelse. Hon skiljer på funktionella/sensomotoriska lekar, fiktions-/illusionslekar, receptiva lekar – t.ex. att lyssna på sagor, titta på bilder, och idag kan vi tillägga: tittande på allehanda bildskärmar – konstruktionslekar och gemensamhetslekar (Harding, 1965). Det blir här intressant att se på balansen och jämvikten mellan olika lekområden för det enskilda barnet. Om en lektyp dominerar (t.ex. det receptiva intagandet via syn och hörselintryck från bildskärmar) så får andra lekformer (t.ex. de socialt engagerande gemensamhetslekarna) stå bi. En pionjär bland barnpsykoterapeuterna som betonade lekens betydelse för läkeprocesser var Margaret Lowenfeld (1935, 1967). Hon inspirerades av barns förmåga att leka med mycket få leksaker, och hur detta kunde utgöra utgångspunkten för att gestalta en värld. I boken “Play in childhood” ger Lowenfeld en översikt över olika lekteorier – boken var den första större sam-manställning över detta ämne (Urwin & Hood-Williams, 1988). Hennes teoribildning kom att ligga till grund för det material av sandlådor med små leksaker som hon använde vid The Institute of Child Psychology i London redan från slutet av 1920-talet. Sandlådematerialet kom också att bli ett viktigt arbetsinstrument för många svenska barnterapeuter och används än i dag (Forsbeck Olsson, 2006, Renlund, 2007). Lowenfeld var en av de första att betona samverkan mellan psykiska och fysiska faktorer för ett barns psykiska hälsa. Hon försökte se problemen ur barnets perspektiv och då gärna genom lekens former, som berättade om barnets inre liv. Leken utvecklade kreativiteten och var också en inkörsport till barnets tankevärld. Utifrån denna utgångspunkt skapade hon ”The World Technique” – ett sandlådematerial som kom att inspirera många, bl.a. Charlotte Bühler i Wien respektive Hanna Bratt och Gudrun Seitz i Stockholm. Lowenfeld menade att de behov som inte kunnat hanteras under barndomen kvarstår, men deras uttrycksformer förändras och länken till ursprunget kan då bli svår att finna, vilket kan få ödesdigra konsekvenser. Gösta Harding, som arbetade vid Ericastiftelsen under 1940–60-talen, kom att utveckla Lowenfelds sandlådematerial, så att det också kunde användas i diagnostiskt syfte. I hans bok om lekdiagnostik (1965) finns en sammanställning av olika lekteorier, där man försökt förstå ”lekens väsen”. Senare vidareutvecklades lekdiagnostiken framför allt av Allis Danielson, som också skrivit handböcker om denna metod (1965, 1986, 1993). Vid utvärderingen av barns sätt att leka med Ericamaterialet skiljer man på olika typer av lek som följer barnets mognadsnivå. Den explorativa leken ses som den primära, den som det lilla barnet har för att upptäcka sin omvärld genom att känna, smaka och titta på den. Nästa nivå utgörs av den funktionella leken. Här är barnet upptaget av leksakerna eller lekområdets funktion, dvs. vad man kan göra med leksaken. Den tredje nivån utgörs av fiktionslekar och/eller rollekar. Först här kan man alltså se det som de flesta människor förknippar med lek hos barn över de första två levnadsåren. Det är dock många barn som kommer till psykoterapeutisk behandling som ännu inte har förmågan att leka rollekar utan är helt upptagna av att upptäcka leksakerna och deras funktion. För att kunna gestalta en rollek krävs ju att inre representationer av någon form av relationer finns och det är inte alltid fallet hos barnen. Psykoanalys och lekDen förste psykoanalytikern som använde sig av leken som arbetsinstrument var Hermine Hug Hellmuth i Wien (MacLean & Rappen, 1991). Hon var en pionjär både som den första kvinnliga psykoanalytikern och genom att ägna sin terapeutiska gärning åt arbete med barn (Hug Helmuth, 1913). Hon arbetade endast med barn över sex års ålder. Yngre barn ansåg hon var olämpliga för psykoanalys. Hon hade en edukativ prägling på behandlingen, där arbetsmetoder som bygger på tolkningar inte användes. Anna Freud, med sin bakgrund som lärarinna, kom att intressera sig för barns lek, också uppmuntrad av sin far att sprida psykoanalytisk behandling till den yngre generationen (Young Bruehl, 1988). Hon kom att revidera några av faderns teorier och betonade, efter att ha skaffat sig egna erfarenheter av psykoanalys med barn, att det inte behövdes någon längre icke-analytisk förberedelsetid för att bygga upp en kanal för fortsatt överföringsarbete. Melanie Klein har påverkat många barn- och ungdomspsykoterapeuter och än idag består många av hennes teorier och kliniska beskrivningar som intressant läsning. Medan andra teoribildare utgick från normala barns agerande och lek för förståelse för patologin, så var Kleins utgångspunkt de mörkare lagren i det mänskliga psyket, kanske präglat av hennes egen livshistoria (Grosskurth, 1985). Barnets lek var utgångspunkten för det tolkningsarbete som gjordes, oftast med fokus på omedvetet material. Klein uppehöll sig i sina tidiga skrifter kring leken som en
Omedvetna fantasier är
Klein betonade således de smärtsamma och patologiska utgångspunkterna för leken. Den reparativa kraften i leken behövdes för att de ursprungliga behoven skulle kunna frigöras. Hon använde några få leksaker; papper, kritor, sax, bollar och annat som kunde behövas och barnet fick också ta med sig egna leksaker. Även små barn togs emot, vilket innebar att hon gick på tvärs mot den dåtida psykoanalytiska hållningen. Donald Woods Winnicott är förstås den psykoanalytiker som tydligast förknippas med lek och begreppet lekområde. Kombinationen av praktiserande barnläkare och psykoanalytiker behöll han genom hela sitt yrkesliv och kom på så sätt i kontakt med barn och ungdomar i alla åldrar. Winnicott började intressera sig i sina föredrag och skrifter för lekens område redan på 1930-talet och mot slutet av hans yrkesverksamma liv kom detta fenomen att alltmer stå i fokus för hans författande. Det var i konsultationer till föräldrar och barn som han införde ”the spatual game” och ”the squiggle game”. Båda uppstod ur samspelet mellan föräldern och barnet eller mellan honom själv och den lille. Leken som överbryggare mellan två personer blev utgångspunkten för hans fortsatta gärning. Winnicott framhöll, likt många av dagens psykoterapeuter, skillnader och likheter mellan lekens form och funktion respektive dess innehåll i relationen mellan föräldrar och barn. Hans samtida kollegor i den psykoanalytiska teoribildningen betonade oftast lekens innehåll och lyfte inte på samma tydliga sätt fram lekens funktion i relationen mellan föräldrar och barn eller barn sinsemellan. Avståndet (”the gap”) och broarna mellan människor var hans primära fokus i mycket av det han skrivit, speciellt i boken ”Playing and reality” (1971) och i artikeln om ”The true and false self” (1965). I det tredje området – där varken ”du” eller ”jag” existerar – finns ett ”potential space”, ett övergångsområde och mellanrum där nyfikenhet och kreativitet kan uppstå. Det är här som lekens och kreativitetens kraft finns (Winnicott, 1968, 1989). Han skilde sig också från Kleins med hans tydliga fokus på lekens kreativa funktion:
Inom ”the third area”, övergångsområdet, uppstår ett ”potential space” mellan två människor. Och det är också hit som det psykoterapeutiska arbetet stävar för att finna en arena där innehållet i patientens livsupplevelser kan gestaltas och delas med terapeuten. Vad som kan tyckas vara självklarheter i ett barns normalutveckling och sätt att leka blir istället mycket komplicerat om barnets utvecklingsförmågor inte kan komma till användning utan binds i samspel och lekbeteenden som tjänar andra överlevnadssyften. Detta är vardagen för barn- och ungdomspsykoterapeuter. För vårt arbete som psykoterapeuter har Winnicott blivit inkörsporten till nya kunskaper från andra författare som sprider kunskap om t.ex. anknytningens och lekfullhetens betydelse för hjärnans utveckling och samspelet mellan soma och psyke. Utan den överbryggare som han utgjorde mellan psykoanalytisk teori, vardagligt beteende och lek hos det lilla barnet hade sannolikt vår syn på leken som arbetsredskap i psykoterapeutisk behandling sett annorlunda ut. Winnicott såg leken som en glädjefylld aktivitet inbegripen i ”the transitional phenomena”, medan Klein såg den som styrd av omedvetna smärtsamma och skrämmande fantasier (”phantasies”). Vi vill hävda att båda hade rätt. Man kan se Winnicotts ord som en beskrivning av den normala leken, där upplevelser kan delas och utvecklas med andra. Ett område där affekter uttrycks i adekvat form och bildar underlag för kognitiv tillväxt. Men med Kleins – och hennes efterföljares – ord ser vi många av de barn vi möter i terapeutisk behandling. Många av dem har inte en glädjefylld aktivitet i sin lek, då de först kommer i kontakt med terapeu-ten. Istället är det monotoni, aggressivitet, skräck eller andra teman som gestaltas och delas i ett affektivt tillstånd med terapeuten. Winnicott var som nämnts mer fokuserad på hur samspelet gestaltade sig i leken och dess form än hur dess innehåll såg ut. Leken användes som ett medel att processa självupplevelser, ”self-experiences”, vilket också utgör tyngdpunkten i en terapeutisk behandling. Språket, ansåg han, var endast en förstärkning och utvidgning (”amplication and extension”) av kommunicerandet och leken. (Abram, 1996) Winnicott skrev redan 1936 i sitt paper ”Apetite and emotional disorder” att det finns olika slags lek
I sitt paper ”The use of an object and relating through identifications” (1968) betonar Winnicott att leken utgör en potentiell arena för att gestalta aggressiva känslor gentemot omvärlden. De ”urkrafter” som ett barn kan uppleva ageras ut i relation till en annan människa – objektet. Denna måste i sin tur ”tolerera” och överleva dessa attacker för att på så sätt hjälpa barnet att transformera krafterna till för omgivningen acceptabla uttryckssätt. Just fenomenet ”survive” – överleva – i fysisk, psykisk och kognitiv bemärkelse är ett ständigt återkommande tema för barn- och ungdomspsykoterapeuter. Psykoterapi och lekBarn med kraftfull aggressivitet kan ha mycket svårt att leka i sociala sammanhang. Även om leken startar i ett samspel, så finns inte förmågan till turtagning eller symbollek. Kanske inte ens en upplevelse av skillnaden mellan ”jag” och ”du”. Verkligheten tar överhanden och aggressiviteten lever sitt eget liv. Vad som är en lek – en symbol – och vad som är verklighet blandas samman, likt det Hanna Segal beskriver i sina artiklar om ”symbol formation” respektive ”symbol equation” (1979, 1988). Andra barn har aldrig fått chansen att leka – de har alltför tidigt i livet fått ägna sin energi åt att finna olika överlevnadsstrategier. Att leken kan vara ett sätt att bearbeta upplevelser står väl utom allt tvivel. Problemet uppstår när ett barn inte kan leka, eller fastnar i leksekvenser som stoppar upp flödet av vidareutveckling. James Garbarino och Jody Todd Manly (1996) tar i en intressant artikel om lek upp skillnaden mellan ”free and captured play” och vad som behövs för att leken ska få en ”healing power” – en läkande kraft. I den fria leken kan barnet uttrycka sina behov i enlighet med den utvecklingsnivå han befinner sig på. Den fria leken, menar Garbarino och Todd Manly, är fri från krafter som hindrar den normala utvecklingen. De framhåller att ”intrusiveness and questioning in play with toddlers is negatively related to symbolic play. At a point in development when symbolic skills are in the emergent state, the contextually-relevant threat is from caregivers whose direction thwarts the freedom needed by the child to play”. …”play becomes captured when it is under the control of some other forces beyond the child’s innate playfulness.” (s. 124–125) Hotet mot den fria leken kan också komma inifrån barnet. Förluster, trauma, hot – men också illusionen om att alla andra i världen tänker som man själv – kan hindra den fria leken. Garbarino och Todd Manly framhåller att sättet att ”liberate” barnets lek är ”intelligent empathy”, vilket innebär att man utgår från barnets värld och uttryckssätt. Terapeutens uppgift blir att försöka uppfatta hur barnet kan se på sig själv och sin omgivning. Det kan ske först när terapeuten känner igen något som barnet uttrycker i sin lek. Terapeuten kan då sträva efter att identifiera och namnge de känslor som uttrycks i leksekvenserna. Genom mötet i leken – det tredje området – kan känslorna bli mindre hotfulla. Det är inte barnet som utsätts för dem, utan som nu styr skeendet. Efter detta namngivande, menar Garbarino och Todd Manly att en ”corrective emotional experience” kan ske – nya lösningsmodeller, först i leken och sedan i verkligenheten kan nu uppstå. Barnet kan finna nya copingstrategier och utöka sin emotionella och kognitiva förmåga vilket leder till
Den fria leken kräver flexibilitet, utrymme, tid och förtroende. Men för många av de barn som kommer till en psykoterapeutisk behandling saknas dessvärre dessa dimensioner. Att tiden är en väsentlig faktor är något som man i dagens offentligt finansierade psykiatriska vård förbiser. Leken måste få chans att uttryckas och gestaltas. Men för att en utveckling och en förändring ska kunna ske måste det dessutom finnas tillräckligt med tid för att den också ska kunna utvecklas och användas i utforskande syfte. Först efter detta kan en ”korrigering” av lekens innehåll bli möjlig. Detta sker inte av sig självt. Då skulle barnet inte behövt psykoterapeutisk hjälp. Det ”levande sällskapet” (Alvarez, 1992), följeslagaren på vägen, är terapeuten som får följa med i allehanda scenarier, somliga tilltalande, andra skräckinjagande. Att det är i delade affektiva tillstånd, som förändringspotentialen blir möjlig (Stern et al., 1998), har under senare år blivit en självklarhet för många behandlare. Orden mellan terapeuten och barnet fyller många funktioner, och de sammanlänkande förklaringsaspekterna kan bli hjälpmedel, men orden är sällan orsaken till en affektiv förändring. I leken kan terapeuten tilldelas, eller visa på att han är beredd att ta sig an, funktioner och roller som barnet ännu inte besitter eller kan hantera. I leken iscensätts på så sätt en split, där barnet står för vissa uttryckssätt, medan terapeuten får stå för andra. Poängen med denna iscensättning är att alla avsplittade delar av barnets psyke får rymmas inom samma rum och under samma tid och leksekvens. Det är terapeutens jobb att känna igen, ta på sig och ”äga” det som barnet ännu inte kan uppfatta. Det är också terapeutens jobb att försöka utveckla en förståelse, oftast genom en ”containingprocess” – ett härbärgerande – av känslor som barnets figurer eller andra leksaker uttrycker. Genom att börja uttrycka sig, och så sakteliga verbalisera sig inom ”lekområdet” kan en viss acceptans och ett reflekterande börja ske och barnet kan ”ta ombord” de avsplittade känslorna (Barrows, 2002). Barnet kan på så sätt tillägna sig ett större och djupare register av egna upplevelser av det som pågår och terapeuten behövs inte längre för att ta sig an dessa avspittade känslor. En psykisk integration har skett i barnet (Altman et al, 2002) och terapeuten kan användas som en fristående person för det fortsatta terapeutiska arbetet. Lek och samspelDet är allt vanligare att terapeuter söker behandlingsformer, där barnets och förälderns behandling integreras på så sätt att båda är med i rummet och erbjuds möjlighet att leka tillsammans med stöd av en eller flera terapeuter. Det finns många fördelar med att låta barn och föräldrar mötas och utvecklas tillsammans i terapi, när det är möjligt. Vi ser dock även vissa nackdelar eller risker med dessa terapiformer. Det kan t.ex. lätt hända att den vuxnes behov tar över, så tempo och kommunikationsformer anpassas mer till den vuxne än till barnet. Många barn har inte förmåga att identifiera och kommunicera sina behov i konkurrens med en behövande förälder. Det kan också vara svårare för terapeuten att uppfatta vaga signaler från barnet när man också måste se till förälderns behov. Individuell psykoterapi för barn är ju en möjlighet för barnet att få växa i ett sammanhang, där barnets utvecklingsnivå är det som styr bemötande och setting. Vuxna har ibland så högt tempo eller så stark egen ångest att ett litet barn har svårt att hävda sig, trots att man som terapeut gör allt för att skapa en behandlingssituation där båda ska få utrymme. BoF (Barnorienterad familjeterapi) och Samleksterapi har beskrivits i tidigare nummer av Mellanrummet och lyfts fram även i detta nummer. Och det är angeläget att även fortsättningsvis utveckla behandlingsformer som kan var till hjälp för svårigheter vi möter i olika terapier. Forskning har visat att nyfödda har en sensibilitet för turtagning (Trevarthen, 2005) och den mänskliga arten har en imitativ förmåga som är en förutsättning för vår överlevnad och fortsatta utveckling som kännande och tänkande sociala varelser. Det finns inte sällan en föreställning hos föräldrar – och även professionella inom förskola och skola – att barns lek skapas av dem själva. Barnets förmåga att leka är inget som uppstår av sig självt. Utgångspunkten är samspelet mellan barnet och de närmaste. Det handlar alltså om barnets inneboende kapacitet, den utrustning som barnet föds med, och innehållet och kvaliteten i omgivningens gensvar. Om omgivningen, föräldrar, syskon eller andra vårdgivare, inte supportrar utvecklandet av förmågan att symbolisera och att använda sig av lek uppstår problem. Lek i det späda barnets liv bygger på vårdarnas förmåga att uppfatta och bringa mening i babyns känslotillstånd. Genom förälderns respons känner sig barnet sett, lyssnat på och förstått – så likt den terapeutiska settingen, som kan sammanfattas med orden
Men för de barn som inte möts av en omgivning som ger gensvar uppstår inte känslan av att vara sedd, värd att lyssnas på eller tänkt om. Än mindre uppfatta att man är det som Trevarthen benämner som ”enjoyable” – älskansvärd – att känna att man berör någon annan, så att den gläds och fylls med värme. De flesta av våra patienter kommer till terapeuten med helt andra upplevelser av vad de själva väckt och lämnat som resonans hos andra i sin omgivning. Sahra Desmarais (2006) skriver om lek hos adoptivbarn som adopterats sent under uppväxten. Många av dem kommer från miserabla uppväxtförhållanden och har varit utsatta för och iakttagit en mängd traumatiserande händelser. Hon beskriver att man ideligen kan se hämning, regressioner och katastrofteman i lek som sent adopterade barn gestaltar. Hämningen, återhållenheten i lekuttrycken, kan uppstå ur övermått av ångest (se Klein ovan) eller från att ha levt under kaotiska sammanhang, både emotionellt och psykosocialt (Lanyado, 2006). Att leva i desorganiserade sammanhang befrämjar knappast symboliseringsförmågan. Barn som har med sig sådana livserfarenheter getaltar ofta en regressiv lek. Dess syfte är att återupprepa, ibland som ständigt repetitiva flashbacks, ångestframkallande situationer i syfte att omnipotent kunna kontrollera dem. De är sällan sofistikerade uttryck, utan de kommer i strida strömmar av otämjd aggressivitet och fasansfull skräck. I bästa fall kan en terapitimme bli en ny erfarenhet, där farosituationer inte hamnar i primitiva chocktillstånd av ”frysning”. Istället kan barnet tina upp och känslorna bli återupplevda i en omgivning – nu tillsammans med terapeuten – som kan uthärda, överleva och bringa någon form av mening i det som gestaltas. Ett crescendo av känslor kan delas och på sikt bli möjliga att tänka omkring. Desmarais beskriver hur det kan bli snudd på omöjligt för adoptiv- eller fosterföräldrar att åse, uppfatta, förstå och dela lek som kan vara mycket desorganiserad. Som föräldrar vill de flesta som adopterat barn – eller tar hand om dem i familjehem – hjälpa barnet att ta igen sina förlorade år och så snabbt som möjligt kunna få ett drägligt liv och ett åldersadekvat beteende. Här blir det inte sällan en krock i tempot. Barnet har med sig en inre bild av sig självt och av människor i sin omgivning, som man inte bara kan byta ut. Det tar lång tid att ändra perspektiv och barnet riskerar att inte få sin inre värld sedd, lyssnad till eller tänkt om. Precis som i familjen, så finns det hos många terapeuter en risk att inte kunna uthärda det barnet gestaltar. En risk som i sin tur leder till att terapeuten blir för ”kognitivt duktig”, försöker förklara, släta ut intensiteten i affekterna som barnet visar och försöker utrycka tillsammans med en annan människa. Om det inte blir möjligt att få uttrycka sin inre värld, så kan heller inte ett delande av affekter ske. Resultatet blir en kvarvarande ”enklav” av ohållen och osmält kraft som ännu inte transformerats tillsammans med en annan mänsklig varelse. Läkeprocessen i en behandling sker ofta i lekområdet. Speciellt tydligt märks det när patienten arbetar med samma problemområde på en mängd olika sätt, t.ex. i kroppsliga uttryck, direkt i relationen till terapeuten, i lekens innehåll och i berättelser som terapeuten får höra från föräldrarna rörande barnets vardag. Men hur kan man då förstå – och därmed också hjälpa – en 10-åring som uttrycker sig som en 1½ åring? Och hur kan man förstå det monotona upprepandet av en leksekvens som aldrig utvecklas vidare? Eller hur uttrycker sig tonåringen via lekområden? Och hur skapar man lekområden i handledningssituationer? Vi hoppas att många av artiklarna i detta nummer ska kunna ge läsaren nya uppslag och ökad bekräftelse av att lekfullheten har en avgörande betydelse för det psykoterapeutiska arbetet. Rolf Künstlicher, leg. läkare och psykoanalytiker, Stockholm, arbetar med en doktorsavhandling, där han jämför den psykoanalytiska situationen med lekens områden. Han låter Mellanrummets läsare komma in i resonemangen kring detta intressanta ämne. Från Oslo skriver Anders Landmark, psykolog vid Diakonhjemmet sykehus, om trianguleringens betydelse för förmågan till självreflektion och utvecklande av symbolskapande och lekförmåga. Cristina Penaloza är leg. psykolog och psykoanalytiker. I hennes artikel beskriver hon lekens betydelse ur ett psykoanalytiskt perspektiv med utgångspunkt i Melanie Kleins klinik och teori. Psykologen Christine Leroy arbetar med barn- och ungdomspsykoterapi i Antwerpen, Belgien. I sin artikel berättar hon om lekens uttryckssätt genom olika former av berättelser i psykoterapier med barn. Elisabeth Weissenrieder, speciallärare och dramapedagog från Nacka, skriver i sin artikel om arbete med lekutveckling och därmed också skapandets kraft hos barn med s.k. särskilda behov. Per Johnsson, docent i klinisk psykologi, psykolog och lektor vid Lunds universitet, skriver om psykosomatik hos barn och ungdomar och hur förmågan till affektreglering, lek och symbolisering ger skydd mot ångest och stress, samt hur man i psykoterapi kan hjälpa barn och ungdomar med psykosomatiska symtom. Anna-Karin Åkerman, leg. psykolog och leg. psykoterapeut vid BUP i Linköping, låter oss ta del av några funderingar kring teorier om lek och sätt att arbeta individuellt jämfört med behandling genom olika samspelstekniker. Gun-Marie Wetso, Hedemora, fil.dr i specialpedagogik, berättar i sin artikel om en metod för handledning i specialpedagogik till förskolan utvecklad i Dalarna. Den bygger på aktiva interventioner från förskolläraren för att stimulera lekförmågan hos barn som inte förmår relatera till andra barn eller leka som sina jämnåriga. Ann Marie Sacramone, psykoanalytiker med privat praktik från New York, berättar om arbetet med ett barn med en partiell hörselskada och hur hon använt leken som arbetsmetod för att nå fram till meningsfullhet. Om betydelsen av skapandet av lekområden i handledningsprocesser skriver leg. psykologerna, leg. psykoterapeuterna Kerstin Clarin, Britt Tolf och Britta Blomberg, Stockholm. Från EFPP-konferensen i Köpenhamn kan vi läsa om några intryck som Hans Johansson, Trollhättan, förmedlar. Pia Litzell Berg har deltagit i en nordisk konferens i gruppbehandling och Kia Szutkiewicz, redaktionen, som besökt Etiopien ger en reseberättelse därifrån. Som vanligt finns också en litteraturlista i ämnet för den som vill läsa mer om lek och psykoterapi, samt ett par recensioner av nyutkomna och intressanta böcker. Vi hoppas att detta fullmatade nummer om lekens betydelse i relationen mellan barn, ungdomar och deras föräldrar i möten med terapeuter kan bli en berikande läsning! ReferenserAltman, N., Briggs, R., Frankel, J., Gensler, D. & Pantone, P. (2002). Relational child Psychotherapy. New York: Other Press. Alvarez, A. (1992). Live Company. Psychoanalytic psychotherapy with autistic, borderline, deprived and abused children. London: Routledge. Abram, J. (1996). The language of Winnicott. A dictionary of Winnicott’s use of words. London: Karnac Books. Barrows, P. (2002). The aims of child psychotherapy: A Kleinian perspective. Mellanrummet, nr 6, 9-33. Danielson, A. (1965). Ericametoden. Stockholm: Skandinaviska Testförlaget AB. Danielson, A. (1986). Att bygga sin värld. Handbok i Ericametoden. Stockholm: Psykologiförlaget AB (eng.övers.1993). Desmarais. S. (2006). “A space to float with someone: recovering play as a field of repair in work with parents of late-adopted children. Journal of Child Psychotherapy, 31(3), 349-364. Forsbeck Olsson, U. (2006). 2000-talet barn bygger i sandlådan. Normering av Ericametoden. Stockholm: Ericastiftelsen och Mareld. Freud, S. (1909,1983). Lille Hans. Bokförlaget Röda Rummet. Collected Papers. London: Hogarth Press. Garbarino, J. & Todd Manly, J. (1996). Free and captured play: Releasing the healing power. International Play Journal, 4, 123-132. Grosskurth, P. (1985). Melanie Klein. Her world and her work. London: Maresfield Library. Harding, G. (1965). Leken som avslöjar. Orientering i lekdiagnostik. Stockholm: Natur och Kultur. Hinshelwood, R.D. (1989). A dictionary of Kleinian thought. London: Free Association Books. Hug Helmuth, H. (1913). The mental life of the child: A psychoanalytic study. Reprint: New York: Johnson Reprint Corporation (1970). Hägglund, K. (1989). Lekteorier. Stockholm: Esselte Studiun. Lanyado, M. (2006). The playful presence of the therapist: “antidoting” defences in therapy of a late adopted patient. I M. Lanyado & A. Horne. A question of technique. Independent psychoanalytic approaches with children and adolescents. London: Routledge. Lowenfeld, M. (1967). Play in childhood. New York: Science editions. MacLean, G. & Rappen, U. (1991). Hermine Hug-Hellmuth. Her life and work. London: Routledge. Peller, L. (1954). Libidinal phases, ego development and play. Psychoanalytic Study of the Child, 9, 178-198. Piaget, J. (1976). Barnets själsliga utveckling. Lund: Liber. Renlund, C. (2007). Doktorn kunde inte riktigt laga mig. Barn om funktionshinder och hur vi kan hjälpa. Stockholm: Gothia Förlag. Segal, H. (1979,1988). Notes on symbol formation. I E. Bott Spillius. Melanie Klein today. Developments in theory and practice, Vol 1. London: Routedge. Slade, A. & Wolf, D. (eds.). (1994). Children at play. Oxford: Oxford University Press. Stern, D., Sandler, L., Nahum, J.P., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Bruschweiler-Stern, N. & Tronick, E.Z. (1998). Non-interpretative mechanism in psychotherapy: the “something more” than interpretation. International Journal of Psycho-Analysis, 79, 903-921. Trevarthen, C. (2005). First things first: infants make good use of the sympathetic rhythm of imitation, without reason or language. Journal of Child Psychotherapy, 31(1), 91-113. Urwin, C. & Hood-Williams, J. (1988). Child psychotherapy, war and the normal child. Selected papers of Margaret Lowenfeld. London: Free Association Books. von Schiller, F. (1982). On the aestetic education of man in a series of letters. (nytryck) Oxford: Clarendon. Winnicott, D.W. (1936,1958,1992). Appetite and emotional disorder. I Through pediatrics to psychoanalysis. London: Karnac Books. Winnicott, D.W. (1965,1972). Ego distortion in terms of true and false self. I The maturational process and the facilitating environment. Studies in the theory of emotional development. London: The Hogarth Press. Winnicott, D.W. (1971). Playing and reality. London: Tavistock Publications. Winnicott, D.W. (1968,1989) The use of an object and relating through identifications. I Psychoanalytic explorations. London: Karnac Books. Young Bruehl, E. (1988). Anna Freud. A biography. London: MacMillan.
|
|
||
|
Copyright: Allt material ©
MELLANRUMMET 2011-10-29 |
